Hacia el Espacio Iberoamericano del Conocimiento - Debate general

Dra. Yamileth González García[1]

MC. Luis Muñoz Varela[2]

Presentación

La educación superior centroamericana, consciente de los desafíos que para sus instituciones y para la sociedad acarrean las realidades estructurales del mundo contemporáneo, durante los últimos 15 años ha impulsado múltiples iniciativas y esfuerzos encaminados a la construcción y consolidación de un espacio de integración regional, bajo la perspectiva de fortalecer mediante la acción colaborativa, las correspondientes capacidades académicas e institucionales.

A la educación superior centroamericana no le ha sido indiferente la compleja transformación estructural que la globalización desencadena, a escala de la sociedad en su conjunto, de los sistemas económico/productivos, de las bases estructurales del desarrollo y de la necesidad de fortalecer desde el Estado el sistema nacional de la institucionalidad democrática.

De la misma manera, tampoco nos ha sido indiferente la sustantiva repercusión social, cultural, epistemológica, pedagógica, axiológica e incluso ontológica, que la sociedad del conocimiento acarrea en relación con la configuración de todas las dimensiones esenciales de la condición humana actual.

La presente ponencia ha sido escrita desde una perspectiva anclada en los propios registros de historicidad y en las respectivas realidades societales que dan sus características específicas a la educación superior centroamericana.

Se busca aquí desarrollar y ofrecer, en el marco del II Encuentro de Rectores de UNIVERSIA, una ubicación y una reflexión en torno a la educación superior de Centroamérica, que pueda servir como un insumo para el intercambio y el diálogo interinstitucional, así como para la construcción de espacios colaborativos y de desarrollo recíprocamente compartido y solidario entre las universidades de Iberoamérica.

Asimismo, se acoge e incorpora aquí, las importantes valoraciones que ya previamente se nos hiciera llegar, en diciembre de 2009, por parte del Dr. Juan A. Vázquez, de la Universidad de Oviedo, y el Dr. José Ignacio Moreno León, Rector de la Universidad Metropolitana de Caracas, Venezuela.

Vertientes estructurales de transformación para la educación superior

Globalización y educación superior en Centroamérica

Desde una perspectiva de educación superior, la globalización puede ser caracterizada como la nueva matriz estructural que, conjuntamente con las realizaciones científico/tecnológicas de la sociedad del conocimiento, da su configuración medular a las sociedades contemporáneas.

La globalización es múltiple en sus incidencias estructurales. Tanto las instituciones de educación superior como las del Estado y de la sociedad en su conjunto, se ven inscritas en una nueva articulación de escenarios diversos, donde los problemas y sus posibles soluciones pasan a ser regional e internacionalmente comunes.

A propósito, por ejemplo, considérese la problemática sanitaria reciente generada a raíz de la emergencia de la AH1N1. Esta constituye una constatación precisa, según la cual hoy ya no es posible una definición estrictamente local de los problemas, ni de la aplicación de las posibles soluciones. Las políticas aisladas, en cualquier campo o materia de que se trate, ahora se vuelven tendencialmente insuficientes. Todo se muestra en la actualidad entretejido en una imbricación sustantiva entre lo local y lo global; acontecimiento al que diversos analistas coinciden en denominar como la emergencia de lo “glocal”.

Las realidades del mundo contemporáneo, por consiguiente, se caracterizan por una extrema complejidad e interdependencia. A diferencia de lo que a veces se pudiera pensar, la naturaleza de la globalización tampoco remite exclusivamente a las dinámicas que acontecen en el marco de las desestructuraciones y rearticulaciones de la economía nacional y mundial. Constituye igualmente una proliferación de situaciones que tienen una repercusión crucial en las dimensiones de los intercambios humanos, del conocimiento, de la cultura y del pensamiento; por consiguiente, también en la dimensión fundamental de la educación.

R. Barnett caracteriza lo anterior de la siguiente manera: “La era global engendra continuas reestructuraciones en la cultura, el trabajo y la vida, en general. Es esta reestructuración continua la que produce la supercomplejidad en la que todos nuestros marcos de comprensión son desafiables.”[3] De manera similar, para M. Freitag: “La misma vida social deviene entonces, en todas sus dimensiones y al mismo tiempo, en el objeto y el producto de una sola y misma exigencia formal de adaptación de todas las partes en el entorno complejo, dinámico y a priori imprevisible que constituyen, conjuntamente, las unas para las otras.”[4]

A propósito de la relación entre educación superior y globalización, a su vez, cabría destacar lo ya señalado por el Proyecto Tuning América Latina en 2007:

La globalización puede tener varios efectos: en ciertos casos, podría significar la incorporación de modelos extranjeros, pero, en otros, que son los deseados, puede facilitar referentes para mejorar prácticas internas y reafirmar la pertinencia con una visión local y global, que son necesarias y complementarias. Esta realidad, además de potenciar el intercambio de información, de experiencias, de profesores y estudiantes, de innegables beneficios, por otro lado favorece la igualdad en cuanto al acceso a programas de educación universitaria, ya que, gracias al inusitado desarrollo de las nuevas tecnologías, estudiantes de distintos continentes y países pueden matricularse y cursar estudios universitarios en sitios remotos, sin moverse de su lugar de origen.[5]

La complejidad e intensificación a escala planetaria de los intercambios humanos, del conocimiento y de la cultura, hoy apreciables a través de múltiples manifestaciones, la educación superior les asimila cada vez más bajo una perspectiva de gestión académica e institucional inédita, que ya tampoco se resuelve sino tendencialmente a partir de procesos de integración regional y extrarregional; en clave de procesos de internacionalización.

Para una región como la de Centroamérica, en sus repercusiones concretas, la globalización también acarrea la agudización de endémicas y adversas problemáticas estructurales.

En las últimas dos décadas, los procesos de globalización económica, política y cultural, han provocado efectos cada vez más dramáticos en nuestros países, acentuando las tensiones entre lo global y lo local; entre el derecho comercial internacional y los derechos humanos de nuestros ciudadanos; entre la dependencia alimentaria y su soberanía; entre la concepción de la educación como una mercancía sujeta a las leyes del mercado y su concepción como bien público para el desarrollo de nuestros pueblos y de la humanidad. (VI Congreso Universitario Centroamericano, 2005, p. 10).

A propósito, ya en 1998, la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO (CMES 1998), en sus principales líneas “aspiraría a identificar algunos principios fundamentales que, a escala mundial, pudieran servir de base para promover profundas reformas de los sistemas de educación superior y subrayar su contribución a la construcción de una cultura de paz, basada en un desarrollo con equidad, justicia, respeto a los derechos humanos, solidaridad y democracia, todo lo cual demanda instituciones de educación superior dotadas de autonomía responsable y libertad académica.”[6]

Habríase también de recordar que los lineamientos centrales adoptados por la CMES 1998, en su conjunto establecieron una directriz clara en relación con la aportación que, en la actualidad, en el marco de la globalización, la educación superior está llamada a proporcionar a la sociedad: contribuir con la construcción de sociedades democráticas y solidarias, basadas en una cultura de paz y en el desarrollo humano sostenible.

La educación superior está ahora inscrita en una situación en la que varían y se reestructuran sus relaciones con la sociedad y con el mundo del trabajo. Se configura un escenario en el que se intensifica y amplía la interacción con los agentes externos y con los contextos de la vida económica y productiva. Esta situación conduce a la necesidad de replantearse la misión institucional de la educación superior, tanto en relación con su papel en la sociedad, como en su calidad de institución que participa de manera protagónica en aportar a la definición de las políticas públicas del Estado, asociadas con los procesos del desarrollo nacional, así como con la ejecución de las correspondientes estrategias y programas.

La globalización ha obligado a las instituciones de educación superior a plantearse diversas orientaciones de transformación, tanto a escala de su proyecto pedagógico, lo mismo que de su gestión y de la reestructuración de la oferta académica.

A escala de Centroamérica, en contexto de globalización, la respuesta que la educación superior diseña y asume en un plano regional, tiene su configuración inicial en los lineamientos y programa propuestos en el Tercer Plan de Integración Regional de la Educación Superior Centroamericana (PIRESC III), formulado y aprobado en 1995 por el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA).

La plataforma de políticas y programas del CSUCA, en la actualidad abarca a todas las universidades públicas de los 7 países de Centroamérica, incluyendo la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) de República Dominicana. Forman parte de este espacio asociativo, por consiguiente, dos de las universidades de mayor antigüedad fundadas en América Latina: la UASD de República Dominicana y la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC).

El PIRESC promueve y favorece que la educación superior centroamericana suscriba como una de sus principales estrategias, la de la integración regional. Todavía a mediados de la década de 1990, la educación superior apenas daba inicio a los planteamientos que posteriormente conducirían a clarificar la perspectiva de la internacionalización, heurística fecunda que hoy orienta y da un contenido prospectivo y propositivo a nuestro quehacer.

En materia de organización y gestión, en anticipo de lo que en la actualidad ha pasado a ser denominado como el espacio común de la educación superior, el PIRESC III adopta la política de los Sistemas Universitarios Regionales, que de manera concreta vendrían a ser desarrollados mediante la figura de las Redes Académicas Centroamericanas. Con disposición y sentido de los nuevos desafíos planteados, la educación superior centroamericana busca su articulación a través de la heurística de la asociación colaborativa, con confianza en la potencia que puede propiciar una relación interinstitucional solidaria y de colaboración recíproca.

Es muy importante destacar, en tal sentido, que ya para mediados de 1990, la educación superior pública de Centroamérica se provee de una plataforma de política y programática, cuya configuración la definen ejes estratégicos para el fortalecimiento académico e institucional, los cuales se encuentran en sintonía con las directrices que en 1998 vendrían a ser planteadas y aprobadas en el marco de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (CMES 1998): evaluación y acreditación, internacionalización, movilidad académica, desarrollo y fortalecimiento del posgrado, reconocimiento de títulos, relación universidad y sociedad, sistemas de información documental, vida estudiantil.

No obstante, las acciones del CSUCA y los desarrollos del PIRESC poseen un alcance que trasciende también el propio el umbral de las universidades públicas. Los procesos impulsados a partir de mediados de la década de 1990, hoy tienen una amplitud en la que también han empezado a ser vinculadas las universidades privadas. Es este el caso de la creación en 2003 del Concejo Centroamericano de Acreditación (CCA), instancia que en muy alta medida emerge como resultado de los esfuerzos y logros materializados por el CSUCA en el marco del Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación (SICEVAES). De igual manera, en el CCA participan también los ministerios de educación y representantes de los organismos de acreditación de la educación superior, así como de los colegios profesionales y de las comunidades estudiantil y docente.

En la actualidad, como parte esencial de las tareas a seguir, la educación superior no puede prescindir de la perspectiva de la internacionalización, ni de los cursos de acción a ésta asociados. La colaboración interinstitucional, a escala regional, extrarregional y planetaria, las universidades necesitamos continuar construyéndola y fortaleciéndola, en ámbitos como la equiparación de estudios y el reconocimiento de titulaciones, la evaluación y la acreditación, la colaboración solidaria y recíproca para el fortalecimiento de las ofertas académica y para elevar el nivel académico de las comunidades universitarias, la gestión de la investigación y el desarrollo de redes internacionales de investigación, la movilidad estudiantil, el incremento de la producción científica y su intercambio y protección.

Sociedad del conocimiento

La misión pedagógica y la responsabilidad institucional en materia de formación profesional, así como para la generación de conocimientos y su puesta al servicio de la sociedad, igualmente la educación superior las asume ahora en clave de transformación, como resultado de las transformaciones que a su vez involucran las realizaciones científico/tecnológicas de la sociedad del conocimiento.

La globalización económica instituye la competitividad como su premisa y petición básica, a propósito de la formación profesional universitaria y para la educación en general. La sociedad del conocimiento, en su lugar, establece para la sociedad y para la formación profesional y de la fuerza de trabajo en general, la partitura fundamental de la innovación y de la gestión del conocimiento.

Ambas disposiciones atraviesan todas las esferas de la realidad social, económica, productiva, institucional, educativa y cultural. Al propio tiempo, las realizaciones de la sociedad del conocimiento desencadenan un hecho también hasta hace poco inédito: la condición de un conocimiento y de una tecnología en obsolescencia permanente: “al mismo tiempo que un bien aparece ya está condenado a ser desechado. Sus manifestaciones se hacen presentes en los más variados campos de la vida social.”[7]

Según se puede apreciar, tampoco se trata de un simple cambio en los ritmos que rigen la producción de los conocimientos y de la tecnología. No se trata de una variación que pudiera producirse alojada al interior de la evolución de un mismo proceso continuo. La sociedad del conocimiento hoy constituye la otra gran matriz estructural, a partir de cuyas producciones se ve transformada la condición humana actual, así como modificadas las prácticas culturales, institucionales, económicas, productivas y de toda otra índole de la sociedad.

Para la educación superior, dicho marco de transformaciones implica la emergencia de una nueva referencialidad pedagógica y de nuevas orientaciones cognitivas y didácticas. Cada vez más, la labor pedagógica de la universidad y su quehacer académico en general, hoy se encuentran definidos bajo la condición y la exigencia de sustentarse en la innovación y la flexibilidad, así como en la inter, la trans y la multidisciplinariedad.

La pedagogía universitaria y la educación en general pasan a quedar situadas en nuevos umbrales epistemológicos y axiológicos. De la misma manera, la sociedad del conocimiento implica profundas transformaciones en las prácticas y los imaginarios de la socialización. Todo el sistema institucional de la sociedad se ve de una u otra manera involucrado en procesos medulares de transformación: “la ciencia y la tecnología a ella vinculada han adquirido progresivamente una influencia decisiva sobre todo lo que constituye la cultura, en el más amplio sentido del término, es decir, sobre todo lo que da a la vida de una colectividad histórica su configuración específica.”[8]

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), con su producción de múltiples redes, flujos y depósitos de información, trastocan los referentes de lo que en el pasado constituían las bases de la racionalidad y de las mentalidades. Hacen que se modifique “por completo la idea que la tradición occidental se había hecho de la razón, de la verdad, de las relaciones entre la razón teórica y la razón práctica, de la finalidad del hombre y de la naturaleza de la historicidad.”[9]

La interconexión planetaria que hoy se vive en tiempo real, se hace cargo de diluir las distancias y las diferencias espaciales y geográficas. Internet ha hecho del mundo un lugar que ahora nos está al alcance a través de un mensaje de correo electrónico, o que puede quedar vinculado en un blog o a través de cualquiera de las herramientas de la así denominada Web 2.0. Las nociones de tiempo y espacio se ven radicalmente modificadas. En el plano de la dimensión intersubjetiva de las relaciones humanas, según se sabe, Internet ha hecho que hasta la vivencia y la proyección del amor pasen a ser también dimensiones alteradas. Disposiciones íntimas de la condición humana cuyas manifestaciones se creían más o menos invariables, hoy Internet las releva en primer plano como definidas por una incesante plasticidad.

Pero también, a nivel mismo de las propias estructuras de la comunicación intersubjetiva, a nivel del lenguaje, las codificaciones que habíamos llegado a asumir como inscritas en variaciones muy lentas, de repente se ven también trastocadas y transformadas. Entre las personas de las nuevas generaciones que disponen de acceso a celulares y a Internet, mediante el “Facebook” o el “Twiter”, por ejemplo, emerge el desarrollo de una nueva forma de comunicación intersubjetiva y de escritura. Entre estas comunidades, una palabra como el “qué” ya desapareció para dar paso a una letra: “k”. De igual manera, las modificaciones sintácticas y morfológicas se ven complementadas con la aparición de un lenguaje en el que las palabras y las letras se entremezclan con símbolos iconográficos y figuras; así, a manera de aproximación, por ejemplo: “stoy “.

De lo anterior emergen diversas nuevas cuestiones fundamentales para la educación superior y para la educación en general. Es ahora una preocupación que cada día adquiere mayor relieve, la de hasta dónde las prácticas que a escala de la socialización y de la comunicación intersubjetiva se han empezado a configurar en asocio con Internet y las TIC, no estarán estableciendo una sensible relación de extrañamiento dicente/docente, con implicaciones pedagógicas y didácticas de gran magnitud.

Se trata de una situación que se desencadena de manera acelerada. No se ha terminado todavía de instalar un recurso o de implantar un sistema, cuando ya las necesidades han variado de manera significativa. Valga recalcarlo, no se trata únicamente de requerimientos materiales.

Estas transformaciones aceleradas repercuten de igual manera sobre las referencialidades de la pedagogía y sobre las disposiciones de la didáctica; en general, sobre el proyecto académico y de formación de la educación superior. Un nuevo paradigma cognitivo y pedagógico se hace presente. Este reclama innovación, flexibilidad, inter y transdisciplinariedad, transversalidad curricular, gestión del conocimiento y creación de bases y redes de información, virtualización de la enseñanza/aprendizaje, redefinición del papel de la función docente.

Por consiguiente, en el contexto de la sociedad del conocimiento, la educación superior se ve inscrita en nuevos y complejos desafíos, a propósito de su naturaleza institucional y de su misión, de los propósitos y alcances de sus funciones sustantivas, de las características que definen la orientación medular de su proyecto de formación, de la gestión académica e institucional, de su proyección internacional, de su aporte a la cultura, de su relación con la sociedad y de la contribución que a esta proporciona, mediante los servicios y las actividades que desarrolla.

Desafíos asociados a un déficit estructural de acceso a la sociedad del conocimiento

La sociedad del conocimiento vuelve a poner de relieve las profundas vulnerabilidades estructurales que los países de América Latina y el Caribe afrontamos de manera endémica. Las realizaciones científico/tecnológicas de la sociedad del conocimiento, hoy cruciales para los procesos del desarrollo, nuestras sociedades las reciben bajo el signo de realidades caracterizadas por renovadas situaciones de rezago.

También en esto hay que tomar en cuenta la actual crisis económica planetaria, cuyas repercusiones acentúan los rezagos y profundizan las limitaciones para que los países y las sociedades de la región puedan atender de manera adecuada, los desafíos que ahora en contexto de sociedad del conocimiento, involucran los procesos del desarrollo nacional y para el logro del bienestar social.

Problemáticas estructurales no resueltas ponen de relieve tales limitaciones. La economía globalitaria de libre mercado repercute en el acrecentamiento de la inequidad y de la exclusión social. Los países latinoamericanos retroceden y pierden peldaños en los registros del índice mundial sobre desarrollo humano. La inseguridad social se extiende y profundiza: hoy América Latina cuenta en uno de sus países con la ciudad más violenta del mundo, donde la juventud ha debido establecer una red virtual de comunicación para lanzar alertas y auto protegerse coletivamente. El hambre amplía su incidencia en distintos países de la región. A tal punto esto sucede de manera tan grave, que en Guatemala, por ejemplo, la Unión Europea ha publicado recientemente cifras según las cuales en este país centroamericano, en la actualidad se estarían registrando “índices de desnutrición infantil de casi el 50%.”[10]

De igual manera, la crisis económica planetaria provoca también una sensible repercusión adversa sobre los sistemas educativos y sobre los presupuestos nacionales para la educación. Tal situación se produce en una región donde los gobiernos, en general, no logran cumplir con las recomendaciones de la UNESCO, en el sentido de destinar a la educación como mínimo un 6% del PIB. Antes bien, en Centroamérica, en al menos tres de los países, dicha proporción apenas alcanza el 3%. El promedio general de gasto público en educación se sitúa, en Centroamérica, en una tasa del 3,75% del PIB.[11]

La posibilidad de favorecer el acceso social a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), también en Centroamérica hoy configura una realidad muy preocupante. Según cifras que aporta el PNUD, para 2007 el indicador de usuarios de Internet registra como promedio para la región en su conjunto, 97 usuarios por cada 1.000 habitantes. Estados Unidos y Canadá registran para dicho mismo año 520 y 630 usuarios de Internet, respectivamente.[12] Las diferencias que Centroamérica presenta en relación con estos dos países, también se pueden apreciar entre los diferentes países de la región. Si se excluyen a Costa Rica y Belice, el promedio regional mencionado baja en el orden de un 40%: 59 usuarios por cada 1.000 habitantes. Un país como Honduras no llega a los 40 usuarios y en Nicaragua apenas a 27.[13]

Desde luego, en las anteriores cifras están puestas de relieve las desventajas estructurales que para las sociedades de Centroamérica involucra la brecha digital. Estas condiciones desventajosas repercuten sobre las más importantes disposiciones que los países necesitan impulsar, para lograr mejores condiciones de vida para la población, bajo la perspectiva del desarrollo sostenible, de la sustentabilidad social del desarrollo y del fortalecimiento de la institucionalidad democrática.

Con sustento nuevamente en las cifras del PNUD, a propósito de los recursos públicos destinados para la inversión en investigación y desarrollo, los países centroamericanos muestran aquí también condiciones precarias. Para 2008, únicamente dos países de la región ostentaban registro de inversión en este rubro; no obstante, la proporción del PIB que estos dos países (Panamá y Costa Rica) destinan para ello, no llega ni siquiera al 0,4%. En otros países de la región, la tasa de inversión es de 0%.[14] En un país como Costa Rica, las universidades públicas aportan actualmente el 57% de la inversión en ciencia y tecnología.[15]

Fue recién a mediados de la década de 1990, cuando los países centroamericanos comenzaron a promulgar leyes para la creación de instancias estatales dedicadas al desarrollo de la ciencia y la tecnología. En esta materia, de nuevo, únicamente dos países de la región exhiben en la actualidad algunos avances visibles y de relativo alcance.

Otra dimensión relevante asociada con los desafíos que acarrea la sociedad del conocimiento es, desde luego, la de la educación. Difícilmente habría posibilidad alguna de aprovechar el potencial que ofrecen las TIC, para encauzarlo en beneficio del desarrollo nacional y del bienestar de la sociedad, si los sistemas educativos no cuentan con las condiciones para sustentar los procesos de formación que la sociedad del conocimiento involucra y demanda.

Ya se ha mencionado que en Centroamérica, las tasas de analfabetismo de adultos oscilan entre 18 y 26%, en al menos cuatro de los países. Sin embargo, también sería necesario tener en cuenta y destacar que las estimaciones sobre analfabetismo del PNUD están basadas en un indicador, cuya definición ancla en una perspectiva todavía arcaica de la educación. A diferencia, se sabe que la sociedad del conocimiento tiene como su principal eje dinamizador y fundante, la innovación constante y la heurística de una permanente revolución de la inteligencia. Con base en esto, puede precisarse que el indicador en cuestión no da cuenta de la realidad del nuevo analfabetismo; el analfabetismo digital de la sociedad del conocimiento. Al ser así, cabría plantearse la preocupación de hasta dónde podría estar llegando, en Centroamérica, la magnitud del rezago que en materia de condiciones para el desarrollo de la sociedad del conocimiento, mayoritariamente los países de la región afrontan de manera estructural.

En adición a las anteriores cifras, también es importante tener en cuenta la relación de acceso a la educación por parte de los diferentes sectores sociales. En un estudio publicado en 2007 por el Proyecto SITEAL de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), para Centroamérica se señala lo siguiente:

Los registros revelan que un importante porcentaje de niños ingresan tardíamente en el sistema, pero también que otro importante porcentaje de niños nunca lo hacen. Hay una alta probabilidad de que estos últimos formen parte de los perdedores estructurales de las sociedades latinoamericanas que son cada vez más competitivas y excluyentes.[16]

Al examinar los indicadores sobre asistencia neta por nivel educativo y la tasa de asistencia específica en la secundaria, se observa que, atendiendo a la disparidad urbano-rural, en todos los casos existen diferencias a favor de las áreas urbanas. Los países donde se evidencia un mayor contraste son Guatemala y Nicaragua. Estas diferencias son en general leves en la asistencia al nivel primario, pero se acentúan en la asistencia secundaria. A modo de ejemplo: en Guatemala, la probabilidad de asistir al nivel secundario de los adolescentes de las áreas rurales en edad de concurrir a ese nivel es del 13%, mientras que en las áreas urbanas la probabilidad de que sus pares asistan al mismo nivel es del 47%.[17]

La realidad que cartografían las anteriores cifras permite plantear la demanda de que, en Centroamérica, tanto la educación como el desarrollo de infraestructura y de sistemas nacionales de ciencia y tecnología, los gobiernos están convocados a asumirlos con un mayor y genuino compromiso, teniendo en cuenta que en el marco de la sociedad del conocimiento, hoy las deficiencias indicadas representan no solo una clara situación de desventaja estructural, sino también una grave amenaza para el porvenir de las sociedades de todos estos países.

En Centroamérica, el impulso a la constitución de sistemas nacionales de ciencia y tecnología presenta orientaciones bifurcadas, según sean los énfasis a partir de los cuales las autoridades de gobierno toman la decisión de asumir los desafíos del desarrollo científico y tecnológico nacional.

Un énfasis consiste en orientar esfuerzos hacia el desarrollo de infraestructura apropiada, para generar condiciones que permitan al sistema económico/productivo disponer de los recursos necesarios para desarrollar una gestión óptima de los procesos comerciales, según los requerimientos de comunicación e información que establecen en la actualidad la liberalización comercial y la interdependencia de los mercados.

En este caso, naturalmente, de igual manera se pueden encontrar diversos énfasis al interior de esta misma orientación. Así, por ejemplo, el desarrollo del sistema de ciencia y tecnología podría contemplar como prioridad favorecer condiciones para dar apoyo a los sectores y agentes del aparato económico/productivo, considerados como los más dinámicos y estratégicos desde el punto de vista de su vinculación con el mercado internacional. Las estadísticas citadas en lo que antecede parecieran confirmar un énfasis en esta tendencia. Una tasa de 40 usuarios de Internet por cada 1.000 habitantes, no indica que se estén llevando a cabo acciones para el desarrollo de infraestructura y de la red nacional de interconexión que se requiere para la apertura social de las TIC.

Otro énfasis, situado en una dimensión distinta y, según nos parece, con mayores probabilidades de repercusión estructural, consistiría en que los sistemas nacionales de ciencia y tecnología se orienten a desarrollar la formación de recurso humano en muy diversas actividades económico/productivas y ocupacionales, priorizando así el fortalecimiento de las capacidades endógenas para la producción de conocimiento y para la cualificación en general de las potencialidades productivas de la sociedad.

A propósito de la educación superior, en su lugar, a estas instituciones les corresponde asumir el desafío y la responsabilidad de participar y jugar un papel central, en la búsqueda y aportación de propuestas de solución, que contribuyan a que las políticas públicas, programas y cursos de acción del Estado, se orienten a proporcionar una atención urgente a todas estas problemáticas.

Desde luego, las propias capacidades institucionales (académicas y de gestión) de la educación superior, también tienen que ser movilizadas.

Responsabilidades actuales de la educación superior

Tal como se puede apreciar, diversas situaciones y tendencias originan y establecen en el presente responsabilidades renovadas para la educación superior. Cabría indicar como seguramente algunas de las más cruciales de ellas, las siguientes:

- Transformaciones múltiples en las estructuras de los sistemas económico/productivos, a raíz de las dinámicas y tendencias de la economía globalitaria de libre mercado.

- Lógica de la innovación científico/tecnológica constante, eje medular que define la naturaleza de la sociedad del conocimiento y que deviene disposición pedagógica básica, a partir de la cual ha de reestructurarse la formación de las nuevas generaciones de profesionales y de la fuerza de trabajo en general.

- Reconfiguración institucional de las nuevas realidades societales y de las sensibilidades culturales, producto de la creciente interdependización globalitaria y de la virtualización emergente de las relaciones sociales y de los intercambios humanos.

- Eclosión de la demanda de servicios educativos de nivel superior y necesidad de una mayor cobertura de la oferta académica universitaria.

- Diferenciación compleja de los sistemas de educación superior, por niveles, perfiles institucionales y especificaciones pedagógicas de la oferta académica.

- Auge de tendencias transnacionalizantes en la oferta de servicios de educación superior, en clave de mercantilización y de privatización bajo controles laxos.

- Tendencia a la desestructuración de la institucionalidad social del Estado y de restricción presupuestaria para atender las necesidades de sostenibilidad y desarrollo de los sistemas educativos.

- Políticas y materializaciones instrumentales de la rendición de cuentas econométrica.

- Internacionalización de la educación superior y su inscripción en los escenarios y procesos de la integración regional.

- Tendencias y esquemas de evaluación, acreditación y certificación de la calidad de la educación superior, a escala nacional e internacional y en las dimensiones institucional e interinstitucional.

- Renovada y urgente necesidad de desarrollar sistemas nacionales, regionales y extrarregionales para el reconocimiento de estudios, grados y títulos.

- Organización y proyección crecientes de la investigación, en el marco de redes académicas internacionales, interuniversitarias y multiinstitucionales.

Los procesos del desarrollo y de la organización de la sociedad adoptan en la actualidad una nueva racionalidad y nuevas regulaciones. Gravitan sobre ellos las directrices y dinámicas estructurales que derivan de las matrices de la sociedad del conocimiento y de la economía globalitaria de libre mercado.

La educación superior, con ello se ve inscrita en una compleja red de desafíos, frente a los cuales se le demanda responder de manera inmediata. Todo esto conduce a poner su misión, funciones y quehacer académico, bajo una perspectiva de cuestionamiento crítico. La educación superior se ve interpelada en la pertinencia de su quehacer, de igual manera que en relación con los esquemas y cultura de la gestión académica e institucional.

En América Latina, instituciones asociativas de la educación superior, a escala nacional, regional e internacional, se dedican de manera especial a promover la apertura de los espacios necesarios que contribuyan a desarrollar el análisis y profundizar en la comprensión de los acontecimientos que de manera tan decisiva repercuten ahora sobre el proyecto académico y sobre las dinámicas de gestión de la educación superior. Es este el caso, por ejemplo, del Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (UDUAL), la Organización Universitaria Interamericana (OUI), el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), el Grupo de Montevideo.

A escala nacional o federal, cabe mencionar también la compleja y sólida labor que llevan a cabo organizaciones tales como la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), el Consejo de Rectores de las Universidades Brasileñas (CRUB), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) de México, el Consejo Nacional de Rectores (CONARE) de Costa Rica.

Una imagen hoy bastante compartida hace énfasis en indicar la existencia de un proceso tan amplio y profundo de transformaciones, que para la universidad esto vendría a representar profundas e irreversibles transformaciones en todas las dimensiones de la vida académica y de la naturaleza de estas instituciones: en su razón de ser, en sus misiones, en su pedagogía, en las estructuras y entramados de su organización.

A los cambios que han ocurrido desde una perspectiva histórica (…), habría que agregar los que se han sumado como expresión del nuevo periodo en el que nos encontramos, tales como la extrema comercialización y mercantilización de las escuelas privadas; el impacto tremendo que tienen las nuevas tecnologías que redefinen los espacios de aprendizaje; el desarrollo de nuevas áreas de conocimiento de base interdisciplinaria que empiezan a verse como sustitutivas de las tradicionales conformaciones curriculares y de la oferta de carreras actual; la contracción severa de los recursos financieros provistos por los gobiernos, con una mezcla de mecanismos de evaluación, rendición de cuentas, aparatos de acreditación que valoran el desempeño de instituciones, programas y personas; la importancia que está adquiriendo la internacionalización de los procesos de aprendizaje y de conocimiento, la aparición de redes y asociaciones académicas, la movilidad de estudiantes y los nuevos procesos de transferencia de conocimientos y tecnologías.[18]

Algunos analistas ponen en cuestión la posibilidad de que en lo sucesivo la educación superior pueda seguir siendo socialmente responsable, según la perspectiva en que lo ha sido hasta el presente.

Se atribuye a las nuevas políticas públicas del Estado, especialmente a través de la política de financiamiento, haber impuesto a la educación superior condiciones que incluso alcanzan a trastocar el propio principio de la autonomía universitaria. Mediante los mecanismos ahora interpuestos por las autoridades de gobierno, se favorece además una mayor incidencia por parte de los actores externos a la universidad, situación que repercute de manera directa en la reconfiguración de la oferta académica y sobre las propias referencialidades pedagógicas de la educación superior.

La educación superior se ha visto obligada en la actualidad a reestructurar sus relaciones con las autoridades de gobierno y con actores influyentes de la empresa privada. Para algunas personas, esto tiende a modificar sustantivamente la responsabilidad y compromiso que la educación superior tiene con la sociedad.

Un analista europeo especializado en la educación superior escribe:

(…) la noción de responsabilidad en relación con la universidad ocupa un lugar dentro de un trasfondo de valores aceptados, como por ejemplo que es bueno tratar de alcanzar el conocimiento o que vale la pena esforzarse por la justicia social. No obstante, esa clase de valores ya no pueden mantenerse con sentido de la seguridad en una época que tiene dificultades para asumir las ideas grandes.[19]

Hasta qué punto lo anterior pueda ser cierto, en todo caso es algo que forma parte de las respuestas que hoy las comunidades académicas de la educación superior pública están convocadas a construir y desarrollar.

En 1998, la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO (CMES 1998) atribuyó a la educación superior una especial condición institucional y cultural en la sociedad: “poder opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales, con total autonomía y plena responsabilidad, por estar provistos de una especie de autoridad intelectual que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar.”[20]

Evidentemente, en lo anterior está contenida la perspectiva de que la universidad es el lugar donde el desarrollo del pensamiento reclama la mayor amplitud posible, con base en la heurística de la reflexión crítica, la honestidad intelectual y el compromiso con la construcción de un mundo mejor, plural, democrático, respetuoso de las diferencias culturales, étnicas, de género y de toda otra índole.

A tal efecto, la CMES 1998 también señala la importancia de que la actividad académica en la educación superior conduzca, por consiguiente, a “reforzar sus funciones críticas y progresistas mediante un análisis constante de las nuevas tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando de esa manera funciones de centro de previsión, alerta y prevención.”[21]

De igual manera, se solicita a la educación superior “utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad.”[22] La vinculación de la universidad con el desarrollo estratégico nacional y con el fortalecimiento a profundidad y en todas sus dimensiones de la institucionalidad democrática.

En el caso de la Universidad de Costa Rica, nuestro Estatuto Orgánico estipula que la naturaleza académica de esta institución se fundamenta en la autonomía y en la organización democrática de su funcionamiento y desempeño. Esta disposición implica, a propósito de nuestra responsabilidad institucional con la sociedad -ahora también pertinencia-, una determinada elección de sociedad por parte de la universidad.

Dicha responsabilidad y dicha elección de sociedad, las estipula el Estatuto Orgánico de la siguiente manera: “contribuir con las transformaciones que la sociedad necesita para el logro del bien común, mediante una política dirigida a la consecución de una justicia social, de equidad, del desarrollo integral, de la libertad plena y de la total independencia de nuestro pueblo.”[23]

La responsabilidad y la elección de sociedad, por consiguiente, que la Universidad de Costa Rica asume tiene su anclaje en una visión de sociedad fundada en el tejido de la institucionalidad democrática.

El compromiso académico e institucional de la UCR descansa, así, en el énfasis por contribuir de manera protagónica con la construcción de una institucionalidad democrática cada vez más amplia, diversa y mejor organizada, generadora de las capacidades que se requieren para dar respuesta justa, equitativa y socialmente significativa a las necesidades de la sociedad y del desarrollo nacional.

Conocemos que se vive una coyuntura política especial y polémica, un momento en que la globalización, la apertura comercial, el turismo desproporcionado, el intercambio y el consumo sin límites, el calentamiento global, el desequilibrio planetario, exigen compromiso, respuestas, organización y lucha…[24]

En este contexto, la UCR contribuye con alternativas de excelencia, que también significan generar acciones que permitan continuar haciendo uso de los recursos institucionales, con el seguimiento y la mejora continua, en todos sus procesos. Así como continuar con la promoción para el desarrollo de proyectos de investigación y acción social relacionados con el manejo y uso adecuado de los recursos que utilizan formas innovadoras y contribuyen con el avance de la nación.

Naturaleza de bien público de la educación superior versus mercantilización

En el marco de la globalización y de la sociedad del conocimiento, uno de los desafíos planteados a la educación superior lo configuran la tendencia y dinámicas de mercantilización en las que la educación en general hoy ha pasado a quedar inscrita. De manera general, la mercantilización implica socavamiento y deterioro del nivel de formación que significa la educación universitaria. Son diversos los factores que conducen a la mercantilización. Dentro de los que cabe destacar, quizá la eclosión -intensificada durante los últimos años- de la demanda de titulaciones de nivel superior sea uno de los más importantes, Pero también juega un papel central la política pública, que mediante diversos mecanismos tiende a fomentar de manera descontrolada la privatización de la educación superior y de la educación en general.

Ante todo, es preciso señalar aquí la ilicitud de realizar una equivalencia entre mercantilización y educación superior privada. Para nadie es desconocida la existencia de sólidas instituciones de educación superior privada, con trayectorias de muy alto prestigio y cuyo quehacer académico se inscribe en la más genuina cultura académica de la universidad. A estas instituciones, la mercantilización puede serles tan ajena como lo es para las mejores instituciones de educación superior pública. Tal como lo destaca el Dr. José Ignacio Moreno León, Rector de la Universidad Metropolitana de Venezuela, institución privada: “no es posible ofrecer una educación superior privada de calidad, si la oferta académica de la institución es gerenciada con criterios mercantilistas, poniendo por encima del interés académico, el interés por la rentabilidad del «negocio».”[25]

La eclosión de la demanda de titulaciones de nivel superior, durante los últimos años se constituyó en un mecanismo mediante el cual, en muchas ocasiones, las autoridades gubernamentales encontraron respaldo para impulsar la privatización de la educación superior, pero bajo condiciones deficitarias en cuanto al control de la calidad. Esta realidad ha sido reconocida, lo mismo por propios como por extraños. Es en esto en lo que se revela lo que aquí denominamos la mercantilización de la educación superior.

Las consecuencias de la mercantilización son negativas, especialmente para la sociedad, en la medida en que con ello la educación superior se ve inscrita en una tendencia que conduce al deterioro de los niveles de calidad que a ella le son esenciales y característicos. Tiende a hacerse equivalente la educación superior con el valor de una titulación expedida bajo condiciones de dudosa calidad académica, tan solo porque el establecimiento que la otorga ha logrado acceso a un permiso de operación. Tal como se puede apreciar, se vuelve espuria la perspectiva que de manera genuina define lo que la educación superior significa. Y esto tiene repercusión en muy diversas instancias de valor de las actividades académicas que a la educación superior le son características y esenciales.

La mercantilización de la educación superior configura una situación en la que las universidades estamos siendo interpeladas a profundidad; aún incluso más allá del establecimiento de mecanismos para el control y aseguramiento de la calidad.

Frente a las lógicas de la mercantilización, coincidimos aquí de nuevo con el Rector José Ignacio Moreno León, cuando señala lo siguiente:

Los principios fundamentales que valoran a la educación superior como un bien público y definen la autonomía y la libertad de cátedra, como razón vital de la universidad, deben conjugarse con el esfuerzo necesario para asegurar, tanto en las instituciones públicas como en las privadas, niveles de excelencia en la gestión y en la oferta académica y transparencia en la administración de los recursos, con rendición social de cuentas, para combatir la mercantilización de la educación superior bajo gestión privada y la ineficiencia en la gestión de los recursos públicos que se aplican a las instituciones estatales de educación superior.[26]

La educación superior tiene en esto un desafío estratégico, sobre todo porque está en juego su responsabilidad y compromiso con la sociedad. No se trata tan solo de un problema de formación de baja o mala calidad. Más grave aún es el hecho de que, con ello, una nueva perspectiva de la formación universitaria se abre paso, sustentada en el fomento de una demanda y de una presión articuladas a partir de un nuevo imaginario social, según el cual una titulación en educación superior puede pasar a ser sinónimo de carreras cortas y técnicas; o de titulaciones que se pueden obtener, en razón de la capacidad adquisitiva de la que cada cual pueda disponer. Aquí está puesta en cuestión la auténtica naturaleza y razón de ser de la universidad; desaparece la perspectiva de la formación integral y humanista, la formación crítica, reflexiva y dialógica.

La lógica de la mercantilización tiende a escamotear una de las más elementales responsabilidades que la educación superior tiene con la sociedad: la de garantizar formación profesional de alto nivel, así como la de facilitar las condiciones que contribuyan a ampliar la democratización del acceso a los estudios de nivel superior.

En Centroamérica, donde 4 de los países de la región exhiben una tasa de analfabetismo de adultos que oscila entre 16% y 27%,[27] pero donde además el umbral nacional de pobreza presenta índices de 37.3% (Panamá), 37.2% (El Salvador), 50.7% (Honduras), 47.9% (Nicaragua), 56.2% (Guatemala) y 23.9% (Costa Rica),[28] con más razón aún la educación superior no puede bajo ningún punto de vista dejar de lado su naturaleza de bien público.

En nuestro caso, a propósito de la Universidad de Costa Rica, en diversas ocasiones lo hemos dicho y reiterado: una institución como esta no puede, no debe y “no quiere permanecer al margen de la historia. Su compromiso con la sociedad parte de su propia condición de universidad pionera en el país, de institución solidaria, cualitativa, humanista, al servicio del bien común y del mejoramiento de la calidad de vida de quienes habitan el territorio nacional”.[29]

La educación superior es un servicio básico y de valor estratégico para el bienestar de la sociedad.

De manera genérica, en su lugar, ningún servicio definido como básico y estratégico para el bienestar de la sociedad puede perder su naturaleza de bien público.

A este respecto, compartimos a plenitud lo que ya en distintas oportunidades ha sido recalcado por el Dr. José Ramón Narro Robles, Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México: en tiempos de crisis económica es cuando con mayor razón hay que garantizar y afianzar la naturaleza de bien público de la educación.

Todo lo anterior nos indica la necesidad de fortalecer los sistemas nacionales de educación superior. Una alternativa que como estrategia podría contribuir mucho al logro de esta finalidad, lo es la evaluación; especialmente si se trata de una evaluación basada en la perspectiva de la mejora institucional y académica continua. Esta es una orientación que hoy la educación superior, a nuestro juicio, todavía está en la necesidad de fortalecerla y consolidarla, de manera institucional e interinstitucional, así como a escala nacional, regional y extrarregional.

Por consiguiente, aquí puede apreciarse la pertinencia que ahora adquiere la construcción de los espacios comunes de la educación superior.

El fortalecimiento de la educación como bien público es también una de las tareas medulares que tendrían que estar a la base de toda iniciativa para la construcción de dichos espacios y que debe ocupar un lugar especial en las respectivas agendas que para tal efecto se definan.

La construcción de espacios comunes del conocimiento

La construcción de espacios comunes del conocimiento, en la perspectiva de una acción interinstitucional amplia, a nuestro juicio tiene en las situaciones hasta aquí descritas contenidos medulares de agenda.

Además de las tareas que de manera específica conciernen a necesidades y aspectos de la educación superior, también es relevante que en las agendas de este tipo de iniciativas sean incorporadas líneas programáticas y que se definan estrategias para llevar a cabo las gestiones pertinentes ante, con y en conjunto con los gobiernos, las instituciones del Estado y con diversos organismos regionales e internacionales interesados.

En particular, como una propuesta de indicadores para la construcción de dichas agendas, las siguientes podrían ser algunas de las líneas a tomar en cuenta, a escala de las relaciones con el sistema institucional del Estado, con actores de la empresa privada y de la sociedad civil, así como con organismos regionales, internacionales y multilaterales:

- Sistemas nacionales de ciencia y tecnología.

- Políticas públicas, infraestructura y recurso humano para investigación y desarrollo.

- Políticas públicas, sistemas y estrategias para la vinculación de la investigación con el desarrollo nacional con los sectores económicos y productivos.

- Políticas públicas, plataformas e institucionalidad relacionadas con el desarrollo nacional de la red Internet y la protección de la propiedad intelectual.

- Políticas públicas, plataformas, sistemas y redes de interconexión para la democratización y acceso socialmente inclusivo a las TIC.

- Plataformas de interconexión telemática de apoyo al sistema educativo en sus diferentes niveles.

- Estrategias para la producción e innovación apropiadas de software y de sistemas de almacenamiento, distribución e intercambio de información.

- Infraestructura y estrategias para la gestión de la gestión del conocimiento.

A escala específica de la educación superior, uno de los temas clave lo constituye el desarrollo y fortalecimiento de la internacionalización.

Se requiere fortalecer con urgencia la política institucional de internacionalización, a través de programas que abarquen de manera amplia y precisa las distintas necesidades de articulación académica que ella implica.

En calidad de indicadores para el fortalecimiento de la internacionalización en nuestras universidades y, en particular, en las instituciones de educación superior de Centroamérica, se pueden proponer los siguientes:

- Programas para el mejoramiento del perfil académico de la comunidad docente e investigadora de la universidad.

- Políticas y convenios para el desarrollo y fortalecimiento de la movilidad académica y estudiantil.

- Formación de recurso humano con capacidades para la gestión apropiada, la organización y puesta a punto del quehacer de la investigación, en perspectiva de la creación de redes internacionales de investigación.

- Disposición y aseguramiento de la propia plataforma de conectividad y de servicios de TIC a la comunidad universitaria en general.

- Políticas y estrategias de relacionamiento interinstitucional, a escala nacional, regional e internacional, con instituciones públicas y privadas y con universidades y asociaciones de universidades, para el fortalecimiento de capacidades y servicios en materia de sociedad del conocimiento.

- Plataformas y sistemas para la gestión del conocimiento y para la gestión de la gestión del conocimiento.

- Sistemas para el reconocimiento de estudios, grados y títulos.

Consideraciones finales

A propósito de la construcción de espacios comunes del conocimiento, en relación con lo que a las instituciones de educación superior nos puede ser común, también es necesario tomar en cuenta, a escala de países y regiones, las diferencias que igualmente nos distinguen.

Este ha sido un principio básico, el cual, a escala regional centroamericana, las instituciones de educación superior integrantes del CSUCA hemos asumido como horizonte a lo largo de la última década. Ello nos ha permitido articularnos en la diferencia y asumir como proyecto de interés y beneficio común, el desarrollo del plan programático para la integración regional de la educación superior centroamericana, impulsado a partir de mediados de la década de 1990.

No son sencillos los desafíos a que nos enfrenta la sociedad del conocimiento a las instituciones de educación superior. Y esto es aun de mayor importancia, especialmente para aquellas instituciones que nos corresponde realizar nuestro quehacer en contextos de rezago estructural, con sensibles déficits en educación y en materia de desarrollo de la ciencia y la tecnología.

Ante tales realidades, los espacios comunes del conocimiento tendrían que constituirse en espacios de naturaleza solidaria y de colaboración interinstitucional recíproca, a fin de que en conjunto todas las instituciones podamos avanzar en el cumplimiento de nuestras respectivas misiones y finalidades, así como en el fortalecimiento de nuestras capacidades para cumplir con los compromisos y responsabilidades que tenemos con la sociedad y con los procesos de un desarrollo nacional basado en el desarrollo sostenible, la sustentabilidad social del desarrollo y del fortalecimiento y ampliación de la institucionalidad democrática.

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